Главная Родителям

Советы учителя - логопеда

 

 

Сообщение 3

 

Логопедическая работа

с неговорящими детьми

 

К основным направлениям логопедической работы по речевой деятельности относятся формирование:

♦ коммуникативной и обобщающей функций речи;

♦ планирующей и регулирующей функций речи;

♦ артикуляционных навыков, физиологического и речевого дыхания;

♦ звуко-слоговой структуры слова;

♦ внутреннего и внешнего лексикона;

♦ начальных навыков грамматического оформления высказывания;

♦ внутренней глубинно-семантической структуры предложения (из 2-3 слов).

К дополнительным направлениям коррекционной работы, необходимым для преодоления или профилактики вторичных нарушений в структуре дефекта, преодоления нарушений первоначальных нейропсихологических предпосылок, мы отнесли совершенствование:

♦ моторной сферы: общей, мелкой, мимической и артикуляционной моторики;

♦ перцептивной деятельности: зрительного, слухового, тактильного, вкусового и обонятельного видов восприятия;

♦ пространственно-временных представлений;

♦ разных видов и операций мышления;

♦ развитие всех видов внимания;

♦ обучение поисковым способом ориентирования: рассматриванию, планомерному наблюдению, ощупыванию, обследованию, сравнению;

♦ коррекция и профилактика нарушений эмоционально-личностной сферы, в первую очередь — преодоление негативизма;

♦ совершенствование предметно-практической, игровой деятельности, формирование трудовой и предпосылок к учебной;

♦ нравственно-эстетическое воспитание неговорящих детей;

♦ воспитание активности ребенка, развитие самосознания, самоорганизации, возможности планировать и контролировать свою деятельность.

Реализация задач и принципов логопедической работы с безречевыми детьми происходит в процессе использования следующих средств:

- игр и упражнений, активизирующих все высшие психические функции ребенка;

- игр и упражнений, регулирующих мышечный тонус детей, позволяющих корректировать поведение детей, воздействовать на эмоционально-личностную сферу;

- самостоятельной игровой деятельности;

- игр, формирующих структуру речевой деятельности на всех ее уровнях (от мотивационно-побудительного до исполнительного);

- особым образом организованной коррекционно-развивающей среды;

- организованным семейным воспитанием детей.

Подобранная нами система игр и игровых упражнений позволяет в полной мере реализовать определенные нами цели и задачи по указанным направлениям.

Сообщение 2

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С НЕГОВОРЯЩИМИ ДЕТЬМИ

Основными целями логопедической работы с неговорящими детьми на начальных этапах являются: развитие речевой инициативы, создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона; формирование у ребенка способности к созданию внутреннего плана, программы высказывания (по началу — примитивного). В настоящем пособии в основном рассматриваются технологии формирования речи у детей с моторной формой алалией и временной задержкой речевого развития, хотя некоторые технологии могут быть использованы и при коррекции сенсорной алалии.

Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую деятельность, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребенка.

Обозначим основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми (1-й уровень речевого развития по Р.Е. Левиной) на начальном этапе (состояние речи, когда у ребенка появляются фразы в самостоятельной речи, относится ко 2-му уровню речевого развития, к следующему этапу логопедической работы, рассмотрение которого не входит в содержание данного пособия).

1. Стимуляция речевой и психической активности.

2. Развитие эмоционального общения со взрослым.

3. Совершенствование способности к подражанию действиям (эхопраксии) взрослого, сверстников (в том числе речевому подражанию - эхолалии).

4. Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков и т.д.

5. Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности.

6. Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного и атрибутивного), или обеспечивающего минимальное общение.

7. Формирование первоначальных навыков грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевого сообщения.

8. Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений.

Поставленные цель и задачи достигаются на основе целого ряда общедидактических и специальных принципов логопедии. Рассмотрим значимые принципы организации и проведения логопедической работы с неговорящими детьми.

Основными принципами логопедической работы, определенными еще Р.Е. Левиной, являются принципы системности и комплексности. Следуя им, уже на начальных этапах работы логопед на каждом занятии работает над всеми компонентами речевой деятельности в комплексе с другими видами деятельности при контакте со специалистами разного профиля (невропатологом, психологом, специалистом ЛФК и др.).

Систематичность проведения занятий. В зависимости от формы организации логопедической помощи, логопед проводит занятия с неговорящим ребенком 2-3 раза в неделю, при ежедневных занятиях родителей с ребенком по рекомендациям логопеда. Усвоение материала происходит при этом постепенно: от совместных развернутых игровых и речевых действий логопеда и ребенка к самостоятельным свернутым действиям ребенка.

Опора на разные модальности (зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную, вкусовую) — полимодальный подход, с целью формирования большего количества межанализаторных, ассоциативных связей в головном мозге.

Экспрессия педагога (родителя) на каждом из этапов занятия с безречевым ребенком. Она способствует развитию подражательности и эмоционально настраивает детей на речевосприятие и речепроизводство. Ребенок всегда обратит внимание не неожиданные действия логопеда, если они будут для него яркими, необычными. Необычность действий взрослого для ребенка помогает поддерживать интерес к занятию. Например, логопед предлагает ребенку самостоятельно (с помощью взрослого) зажечь свечи или вместе с ребенком начинает игру в необычном месте (например, под столом).

 Эмоциональный фон совместной деятельности ребенка и логопеда. Любое упражнение должно быть привлекательно для ребенка — это обеспечит познавательный интерес к логопедическим занятиям. То, что интересно, эмоционально окрашено легче запоминается, дольше хранится у ребенка и полнее им воспроизводится. Например, использование музыкального сопровождения усиливает эмоциональную окраску занятий, повышает интерес к ним.

Опора на разные виды деятельности ребенка, постоянная смена видов деятельности в течение занятия. Важно, чтобы ребенок самостоятельно (либо с помощью руки педагога: педагог помогает ребенку выполнить и ощутить действие) выполнял все действия в процессе занятия. За выполнением ребенком действий должно быть содержание, чтобы действие не осуществлялось механически. Деятельность ребенка должна иметь ценность, как для самого ребенка, так и для его родителей. В дальнейшем опыт действия с предметами составляет основу для усвоения детьми значений слов. Логопед должен предоставлять ребенку возможность применить полученные навыки на большом количестве различных материалов и в разнообразной обстановке. Важно организовать сменяемость видов деятельности, что обеспечит ребенку отдых, предотвратит появление усталости. При соблюдении этого правила занятие с безречевым ребенком трех лет может длиться 50 мин и более.

Включение родителей в коррекционно-развивающий процесс. Развитие речи происходит в процессе практической деятельности ребенка, режимных моментов, при организации семейного воспитания: режима дня, питания, коррекционно-развивающей среды в домашних условиях.

Вариативность наглядного и дидактического материала для детей. Используются и объемные, и плоскостные предметы; различный вид изображений предметов и явлений (фотографии, картинки, стилизованные изображения, контурные, точечные и т.п.); картинки разного размера; деревянные, пластмассовые, металлические, вязаные и т.п. игрушки. Использование бытовых предметов (продуктов, посуды, техники и т.п.) и природных материалов повышает интерес детей к занятиям, способствует преодолению негативизма.

 Использование элементов соревнования (кто быстрее, кто лучше), в том числе с пищевым подкреплением, что способствует повышению мотивации, интереса к играм и упражнениям.

Повышенные требования к речи педагогов и других взрослых, окружающих ребенка. Инструкции для ребенка: ориентировочная основа его действий на занятиях, должны быть четкими, доступными, поэтапными, сопровождаемые показом образца выполнения. Артикуляция четкой, зачастую утрированной; громкость голоса — средней. Необходимо не допускать включения в инструкцию лишних вводных слов. Например, верная инструкция: «Посмотри на картинку», неверная инструкция: «Давай, пожалуйста, сейчас с тобой посмотрим на картинку». Обилие лишних слов затрудняет восприятие инструкции, мешает развитию понимания речи. Недопустима ультимативная форма общения с безречевым ребенком, привлечение к речевой деятельности с помощью словесных понуканий: «скажи», «повтори», это усиливает речевой негативизм. Для облегчения понимания инструкции, а также привлечения внимания ребенка целесообразно использовать семантизированную интонацию.

Использование визуализированной системы поощрения ребенка («живая» пятерка, стикер, мелкие призы, пищевое подкрепление). Положительная оценка достижений ребенка на занятии является для него важным стимулом развития деятельности, способствует преодолению негативизма, повышению мотивации. Однако положительная оценка всегда должна быть адекватной и постоянной, т.е. не зависимой от настроения, желаний ребенка и логопеда. В случае, если на протяжении всего занятия ребенок отличался хорошим поведением (не проявлял выраженного негативизма, был открыт для сотрудничества), у него получались хотя бы некоторые вербальные задания, то к ребенку «приходит пятерка» (игровой элемент) и приносит ребенку какой-то приз (конфетку, орешек, кусочек яблока) и стикер. Подчеркнем, что «Пятерка» — это одушевленный герой, который самостоятельно выбирает приходить ей в конце занятия к ребенку или нет, это решение не выносит логопед (например, «Пятерка» может приезжать на игрушечной машине, у нее могут быть части тела, глаза и т.д.). В этом случае логопед рисует в индивидуальном логопедическом альбоме ребенка «одушевленную» Пятерку, наклеивает стикер (полезно использовать тематические стикеры: животные, фрукты, музыкальные инструменты, причем те, которые ребенок может назвать — такой положительный мотив зачастую приводит к актуализации в словаре соответствующего названия). Если ребенок не справился с вербальными заданиями или недостаточно хорошо себя вел, Пятерка приезжает лишь со стикером, не привозя ребенку приз. Если ребенок проявлял активный негативизм, не хотел заниматься, возможны два варианта оценки (в зависимости от личностных качеств каждого ребенка): либо Пятерка не приезжает (подчеркнем, что именно Пятерка не приезжает, а не «Я не поставлю тебе сегодня Пятерку»), либо она с собой ничего не привозит с надеждой на исправление поведения ребенка на следующем занятии.

Активное привлечение внимания ребенка к артикуляции и жестикуляции логопеда. Возможно, половины успехов логопедической работы удастся достичь лишь при условии, что в момент произнесения логопедом звука, слова для подражания, взгляд ребенка будет направлен на артикулящию логопеда. Возможно использование следующих приемов для привлечения внимания к лицу взрослого: логопед может использовать яркую губную помаду, крупные серьги, повязывать яркий шарф (платок и т.п.) вокруг головы и т.д. Если ребенок не обращает внимания на логопеда, продолжает заниматься своими делами, у него отмечается полевое поведение, целесообразно прибегать к созданию дискомфорта для малыша: подкладывать ему под рубашку или в штанишки мячики, массажеры, шишки; пощекотать; погладить какую-либо часть тела ребенка мехом, аппликатором; потормошить ребенка; побрызгать на него водой из пульверизатора. Привлекая подобным образом внимание ребенка, логопед обеспечивает и демонстрирует способы выхода из «неприятного положения».

Принцип стимуляции процесса естественного развития ребенка (принципы вальдорфской педагогики). Стимуляция не только интеллектуального, но и эмоционального, двигательного развития ребенка, при этом отказ от «опережающего» дошкольного воспитания, т.е. «целостное и плавное» развитие ребенка.

Организация режима дня ребенка, ритмизация любой его деятельности: как режимный (кормление, сон), так и игровой. Как считал Р. Штайнер, ритм — носитель здоровья. Соблюдение этого принципа необходимо для нормализации деятельности нервной системы ребенка, приведения в равновесие процессов торможения и возбуждения, дискоординация которых зачастую отмечается у неговорящих детей.

Логопедическая работа с безречевыми детьми также основывается на ряде общепринятых принципов: наглядности, индивидуализации, постепенного повышения требований, доступности и др.

На современном этапе развития логопедии актуальной является разработка образовательных программ и педагогических технологий, обеспечивающих всестороннее развитие неговорящих детей. Мы выделяем основные и дополнительные направления коррекционной работы с неговорящими детьми, исходя из определенных нами задач 

Игры и упражнения для обучения чтению

Игры по подготовке к освоению навыков чтения направлены на развитие внимания, памяти, мышления, мелкой моторики. Не секрет, что успех в обучении чтению напрямую зависит от развития познавательных способностей ребенка. Например, если малыш не научится быть внимательным в играх, не связанных с буквами, то и на занятиях по обучению чтению он не сможет долго удерживать внимание, будет отвлекаться. Очевидно, что прежде чем предлагать малышу запоминать буквы, нужно научить его запоминать картинки. Чтобы увидеть разницу между буквами или услышать особенности произношения разных звуков, ребенку нужно уметь находить сходства и различия между предметами и звуками окружающего мира. Научившись сравнивать группы предметов, классифицировать их, ребенок будет использовать уже сформировавшиеся мыслительные навыки в работе с буквами.

Представляем Вашему вниманию некоторые игры, которые могут быть использованы для организации подготовительной работы к чтению. Проигрывая эти игры с ребенком, вы будете не только тренировать познавательные способности вашего ребенка - внимание, память, мышление, мелкую моторику, но и ненавязчиво готовить малыша к процессу обучения чтению.

"Договори словечко"

Цель: учиться придумывать слова на слоги, развивать фантазию, развивать речь. Возраст: с 4 лет.

Бросьте ребенку в руки мяч, назвав начало выбранного вами слова, например СА. Ребенок должен вернуть вам мяч, закончив слово. Например, ребенок ответит НИ. Обязательно произнесите целое слово после того, как ребенок его отгадает (САНИ). Потом поменяйтесь ролями. Пусть теперь ребенок загадывает вам слова.

Играть в эту игру проще, если взрослый и ребенок заранее договариваются о том, на какую тему будут загадываться слова. Например, овощи или фрукты, транспорт или посуда, "летние" или "зимние" слова, предметы, находящиеся в комнате, и т. п.

Наиболее сложная разновидность игры - назвать как можно больше слов, начинающихся на заданный слог. Например, на слог ПА ребенок может придумать слова: ПАПА, ПАРУС, ПАКЕТ, ПАЛЕЦ и другие. Игра поможет избежать в дальнейшем трудностей при чтении слов, когда ребенок, прочитав две части слова, не может понять его смысл.

"Отгадай, что звучит?"

Цель: учиться различать неречевые звуки, учиться запоминать звуки, развивать память, развивать слуховое внимание. Возраст: с 4 лет.

Разложите на столе перед ребенком музыкальные игрушки: погремушки, барабан, бубен, дудочку, колокольчик и т.д. Сначала сами продемонстрируйте ребенку все звуки, которые можно извлечь с помощью этих инструментов, а затем дайте и ребенку вволю с ними наиграться, извлекая звуки.

Попросите ребенка отвернуться, извлеките один из звуков. Пусть ребенок отгадает, какой предмет вы демонстрировали. Можно предложить ребенку проверить правильность ответа - дать возможность извлечь звук из указанного им предмета.

Через некоторое время продемонстрируйте 2-3 звука подряд, предложите ребенку повторить исполненную вами "музыку". В дальнейшем можете загадывать З-6 звуков. Не забывайте повторять звуки несколько раз.

Для этой же игры используйте и другие предметы: карандаш, ручку, линейки (пластмассовую и деревянную), ложку, совочек. С их помощью стучите по одинаковой поверхности, а ребенок будет отгадывать, чем вы стучали. Через некоторое время произведите несколько звуков последовательно. Можете одновременно стучать и двумя предметами.

Эта игра поможет вашему малышу сформировать слуховое внимание, которое так необходимо при обучении чтению.

"Вратарь"

Цель: учиться различать звуки, учиться определять наличие заданных звуков в словах, развивать внимание. Возраст: с 4 лет.

Расскажите ребенку, что будете играть с ним в необычный футбол: он будет вратарем, а вы будете "бросать" ему в ворота слова. Если в словах, названных вами, ребенок услышит звук, о котором вы договоритесь с ним, малыш должен поймать слово - хлопнуть в ладоши. Называйте слова, в которых звук находится в начале, в конце, в середине. В другой раз разложите перед ребенком картинки из настольных игр или игрушки. Предложите выбрать те, в которых есть заданный вами звук.

Внимательно отнеситесь к подбору заданий. Помните, что проще всего услышать гласные звуки - А, О, У, И, Ы, "яркие" согласные звуки, такие как М, Н, Л, Р, из других согласных звуков легче дети выделяют - Ш, С, Р. Не давайте заданий с Е, Ё, Ю, Я. Буквы Е, Ё, Ю, Я могут обозначать два звука.

Такая игра формирует важный для дальнейшего обучения чтению навык - умение определить наличие или отсутствие звука в слове.

"Строитель"

Цель: учиться различать структуру предложения, развивать внимание, развивать речь. Возраст: с 4 лет.

Покажите ребенку, как можно выкладывать предложения из кубиков (счетных палочек). Произнося предложение, утрированно выдерживайте паузы между словами, одновременно выкладывайте кубики: одно слово - один кубик.

Дайте ребенку попробовать сделать так же. Для заданий выбирайте предложения, состоящие из 2-5 слов, но не содержащие предлоги (в, на, про, с, к, от, под и т. п.) и союзы (а, но, и, да, и т. п.). Например: МИЛА ПИЛА МОЛОКО или  ДЕТИ ПОСТРОИЛИ БОЛЬШУЮ КРЕПОСТЬ.

Можете распространять предложения, т. е. делать их длиннее.

                                                         Продолжение следует………..

 

 

Логопедическая работа с неговорящими детьми

 

У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ

речь возникает при сохранности необходимых социальных и биологических предпосылок, прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы (ЦНС).

Для полноценного развития речи необходимы: врожденная языковая способность, первично сохранный интеллект, стимулы из внешней среды, мотивация к речи, полноценность функционирования проводящих путей между отдельными анализаторами и надстроенными над ними модальностями, по которым передается информация.

В головном мозге существуют, так называемые, речевые зоны: задние отделы нижней лобной извилины; височные извилины; нижняя теменная область; а также зона, расположенная на стыке теменной, височной и затылочной областей левого, доминантного по речи полушария. Без связи между речевыми областями мозга речь развиваться не будет.

У большинства неговорящих детей с алалией имеются органические или функциональные, нарушения ЦНС.

Речь возникает только при условии достаточного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Отсутствие, ограничение или неправильная организация общения зачастую приводит к недоразвитию речи. Чаще всего имеют место обе причины отсутствия речи у ребенка — недостаточность/нарушение развития нервной системы и ограничение речевого общения с ребенком.

К группе неговорящих относятся дети, имеющие различные нарушения развития: речевые (алалия, временная задержка речевого развития), эмоционально-личностные (ранний детский аутизм), нарушения слуха и интеллекта, комплексные (сочетанные) нарушения в развитии и др. Многие рекомендации, упражнения и игры, приведенные в настоящем пособии, могут использоваться для разных категорий детей, однако мы ставим своей первоначальной целью — рассмотрение логопедических технологий, используемых в работе с детьми, имеющими алалию или задержку речевого развития.

Алалия не является временной задержкой развития речи. Динамическое изучение речи ребенка с алалией обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с задержкой речевого развития, начав говорить, в дальнейшем могут самостоятельно усваивать нормы родного языка. Достаточно часто в процессе работы заключение «алалия» заменяется заключением «задержка речевого развития», так как речь начинает быстро и полноценно развиваться. Большинство исследователей отмечает, что отсутствие речи не может не повлиять на другие психические процессы (мышление, внимание, память и т.п.), а также эмоционально-личностное и социальное развитие ребенка. Вторая сигнальная система (речь) — высший регулятор поведения и деятельности ребенка, следовательно, неадекватное речевое воспитание может усугублять нарушения поведения, недостаточность мыслительных, мнестических, перцептивных и т.д. процессов. Однако указанные нарушения относятся к ряду вторичных, и преодолеваются в процессе становления речи.

Для детей с алалией характерно нарушение формирования всех сторон речи: лексической, морфологической, синтаксической и фонематической, в частности:

♦ Отсутствие или резкое снижение мотива речевой деятельности, мотива к общению, речевая инактивность.

Речевой негативизм — психологически немотивированное нежелание говорить, даже при наличии возможности. Это выражается в немотивированном отказе от какой-либо деятельности (особенно с вербальным наполнением), избегании контакта.

Нарушения целенаправленности и концентрации внимания.

Низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность и доказательность мышления.

Недостаточность целостности и константности зрительного и слухового восприятия.

♦ Для личности неговорящего ребенка характерны: некоторая заторможенность или наоборот — возбудимость; повышенная сензитивность (плаксивость, обидчивость, нерешительность).

Отсутствие навыка формирования программы высказывания, зачастую и программы других видов активной деятельности.

♦ Самостоятельные короткие высказывания появляются только в ситуациях повышенной эмоциональности, причем вербализуется субъективно ценный элемент внутренней речи. Эти высказывания всегда предикативны по своей психологической и лингвистической структуре.

Отсутствие (недостаточность) критического отношения к собственной речевой деятельности или наоборот осознание речевой неполноценности и замкнутость.

♦ Трудности усвоения последовательности артикуляционных движений (кинетическая апраксия) для воспроизведения слога, слова, предложения, т.е для неговорящих детей свойственно нарушение синтагматической организации речевого потока, нарушение динамической линейной последовательности структуры слова и предложения.

♦ Трудности воспроизведения артикуляционной позы (кинестетическая апраксия) самостоятельно или репродуктивно.

Нейродинамические нарушения: нарушения равновесия процессов торможения и возбуждения, быстрое возникновение запредельного торможения.

♦ Нарушения формирования звуковых образов слов (при возможности произносить звуки изолированно, спонтанно в составе слогов, эти возможности не реализуются при подражании и, особенно, в произвольной речи на языковом знаковом уровне).

Нарушения слоговой структуры слова: замена и пропуск слога. Трудности в усвоении слогового состава слова тесно связаны с ограниченным словарем и наоборот.

♦ Особенности лексической стороны речи: нестойкость чувственных концептов (образов) слов; расширение, значения лексемы: одно и то же слово может трактоваться по-разному в зависимости от ситуации, значение слова понятно окружающим лишь в конкретной ситуации, при подкреплении слова жестами; эхолаличные повторы слов на фоне эмоционального подъема с сохранением звукового и интонационного облика слова; смешение элементов двух и более слов (контаминации); трудности актуализации слов. Активный словарь может быть представлен следующими группами лексических средств: звукоподражаниями, звуковыми комплексами, квазисловами (звуковые элементы, образованные самим ребенком вне соответствия с нормами языка), слов лепетного происхождения (мама, папа, няня), звуковыми жестами и небольшим количеством простых общеупотребительных слов. Heбольшой запас слов, имеющийся у детей отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления.

Дети не могут выразить в экспрессивной речи даже правильно воспринимаемые ими явления, что обусловлено недостатками операций поиска слов и других операций, входящих в процесс порождения речи, что подтверждается заменами более простых и частотных слов относительно сложными по значению и менее частотными.

Одним из труднопреодолимых нарушений в лексической стороне речи является нарушенная способность актуализации, которая проявляется при сохранной понятийной стороне мышления. Нарушения актуализации слов не объясняются артикуляторными трудностями, слоговой сложностью слов, сложностью выражаемых ими значений, частотой встречаемости. Затруднения в актуализации слов приводят к употреблению их не по назначению, либо необходимые слова пропускаются, что отрицательно влияет на семантические характеристики высказываний. Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (из них лучше актуализируются слова с предметными значениями, хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.), и хуже — относящиеся к служебным (Ковшенов В.Л., 2001)

Стойкий морфологический и синтаксический аграмматизм: на первом уровне речевого развития у детей отсутствуют грамматические формы, многие также не понимают их значений, в дальнейшем, при повышении уровня речевого развития отмечается неправильное использование грамматических форм, ошибки в построении предложений. Исследования выявили, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, прилагательных, форм мужского и женского рода. Дети не понимают или смешивают значения даже часто употребляемых предлогов. Вместо грамматических форм могут отмечаться только «намеки на словоизменение с грубыми ошибками». Установлено, что понимание речи в целом, грамматических категорий в частности, напрямую зависит от степени тяжести нарушений экспрессивной речи.

Учитель-логопед приветствует в новом

2018-2019 учебном  году

 

Проблемы развития речи у современных дошкольников

        

  • Почему ребёнок не произносит некоторые звуки?
  • Почему у ребёнка поздно развивается речь?
  • Почему важно читать книги, перечитывать любимые и рассматривать картинки?
  • Нужно ли исправлять неправильный прикус, когда и как?
  • Почему важно отвечать на вопросы ребёнка?
  • Почему вдруг проявилось заикание?

На эти вопросы и многие другие отвечает замечательная наука – Дошкольная логопедия.

         Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают возможность общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять друг друга, сформировать свои взгляды, оказывает огромную услугу человеку в познании мира.

         Но на появление и становление речи природа отводит очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи. Закладывается основа для письменной речи, последующего речевого и языкового развития. Всякая задержка, любое нарушение в ходе речевого развития ребёнка отражается на его деятельности, поведении, отношениях со сверстниками и взрослыми.

         Существуют два контрольных возраста ребёнка, которые подскажут родителями педагогу о неблагополучии в развитии речи – это 3 года и 5 лет. К 3-хлетнему возрасту у детей должна быть сформирована общеупотребительная речь, определённый словарь, некоторые группы звуков. К 5 годам у ребёнка должно быть нормальное звукопроизношение, полноценное развитие лексико-грамматического строя речи, определённый уровень развития умения составлять связные высказывания.  Если такие показатели отсутствуют, это говорит в 1-м случае о задержке речевого развития, об общем недоразвитии речи, во 2-м случае – о фонетико-фонематическом недоразвитии или общем недоразвитии речи разного уровня.

         Наблюдения за детьми показывают, что уровень развития речи современных детей можно охарактеризовать как неудовлетворительный. Налицо тенденция к увеличению количества детей, имеющих речевую патологию разного вида и разной степени тяжести.

         Выделяют три основных группы причин появления речевого неблагополучия.

1.Здоровье.

У большинства детей наблюдается 2 группа здоровья, с 1 группой здоровья их гораздо меньше. Для полноценного речевого развития важно иметь хорошее физическое здоровье и полноценное развитие речевых центров. Речевые центры – самое позднее образование мозга человека, а значит, они самые юные. Это делает их уязвимыми по сравнению с другими центрами. При малейших неблагоприятных условиях развития организма речевые центры одни из первых дают сбой. Нездоровье родителей (наличие вредных привычек, наследственность, соматические заболевания и др.), патология во время беременности, перинатального периода (инфекции, травмы, оперативное вмешательство) оказывает негативное воздействие на речевые центры и вызывают органическое поражение коры головного мозга.

2.Педагогические причины.

Речевая патология, речевая запущенность ярко проявляется при поступлении в школу. Появляются серьёзные проблемы, которые становятся причинами дисграфии и дислексии. Исправлять дефекты в школе сложно по разным причинам, главная из которых – это сформировавшиеся и закрепившиеся на уровне связей в коре головного мозга речевые дефекты. Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие ребёнка, необходимо: во-первых, предупредить возможные отклонения в речевом развитии и для этого в детских садах необходимо проводить так называемый ликбез для родителей, рассказывая им об общих закономерностях развития детской речи в норме и условиях её нарушения в разном возрасте. Особенно важно доводить такую информацию для родителей детей ясельного возраста и второй младшей группы, возраста активного становления общеупотребительной речи, усвоения норм родного языка. Во-вторых, при наличии отставания, недоразвития или отсутствия речи необходимо начинать оказывать коррекционное воздействие как можно раньше, учителем-логопедом, в детском саду, а не ждать, когда ребёнок «выговорится». В случае неправильного произношения звуков не рекомендуется начинать исправление раньше 5-летнего возраста, желательно, чтобы звукопроизношение было сформировано естественным путём по возрасту. И в-третьих, педагогам необходимо знать причины, которые снижают уровень речевого развития. Понимание периодики коммуникативно-познавательного развития и преемственности этих периодов позволяет лучше понимать патогенез речевых аномалий у детей и  прогнозировать будущий тип неправильного речевого развития уже в раннем возрасте.

Разработанные дифференциальные методики по устранению различного речевого неблагополучия опираются на речевую норму. Но позитивные результаты невозможны без учёта индивидуальных особенностей ребёнка.

Часто педагоги, родители подменяют речевое развитие  обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят на второй план. И письменная речь (чтение, письмо) ложится на неподготовленную почву. Поэтому важно помнить: в дошкольном возрасте нужно заниматься развитием всех видов устной речевой деятельности! С этой просьбой к учителям-логопедам и воспитателям ДОУ обращаются учителя начального обучения школ.

3.Социальные причины.

         Растёт равнодушие к родному языку.  И наблюдается большое желание родителей научить своего ребёнка иностранному языку в дошкольном возрасте. Но у детей родная речь ещё до конца не получила своего окончательного развития; многие дефектные для русского языка звуки, исправленные учителем-логопедом, в английском языке являются нормой, например, межзубные свистящие звуки.

         Пользование компьютером (социальные сети, игры) приводит к обеднению устной речи, сокращению фразы, использованию особых «компьютерных» слов. Обычное общение со сверстниками заменяется «молчаливым» общением с машиной. Детям сложно выразить свою мысль, не хватает слов, совершенно не развита объяснительная форма речи. Передовые информационные технологии привели к угасанию одной из важных сфер человека – коммуникативной.

         Учитель-логопед выполняет техническую сторону работы, ставит звуки, формирует речь, он имеет дело с уже имеющейся патологией. Чтобы не допустить речевых проблем, главная ответственность по развитию речи лежит на матери, родителях. Иной образ жизни, другие приоритеты в семьях, недостаточное общение с собственными детьми, загруженность родителей на работе – все эти причины отрицательным образом сказываются на коммуникативно-познавательном развитии ребёнка.

         Кроме того, наблюдается желание родителей отдавать ребёнка в многочисленные кружки, студии, центры развития. Это хорошо, но важно учитывать желание самого ребёнка, его увлечённость данным занятием и уровень  интеллектуальных и физических возможностей, чтобы не было излишней перегрузки, переутомления и истощения нервной системы.

         Важной проблемой в обучении детей-дошкольников, имеющих речевые дефекты, а особенно тех, у которых было общее недоразвитие речи тяжёлой степени тяжести, является создание  единого образовательного маршрута. При поступлении в школу такие дети должны продолжать занятия на школьном логопункте, а учитель на уроках должен знать речевые возможности таких детей. Так, категорическим образом нельзя ребёнку с заиканием, ребёнку, имевшему 1, 2 уровень речевого развития, (категория «неговорящих детей»), сдавать  чтение на скорость, учитывать возможный страх перед речью (у заикающихся детей), особенно, при ответах у доски, учитывать недостаточный объём словаря и трудности грамматического оформления фразы у детей, имевших общее недоразвитие речи.

Чем богаче и правильнее речь у ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения его со сверстниками.

         Проблема оказания консультативно-диагностической и коррекционно-развивающей помощи очень важна, и в современной педагогике ей уделяется  всё больше и больше внимания.

         Пластичность нервной системы у ребёнка не беспредельна и с возрастом значительно понижается, поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи должна начинаться в самом раннем возрасте.

Важно вовремя заметить речевую патологию, уточнить и составить заключение, а также провести профилактическую работу по предотвращению возможных нарушений. Огромное значение имеет квалифицированность специалиста, знание методик, специальных приёмов. Немаловажную роль играет внимательность, терпение, соучастие педагога.

Родителям необходимы знания по организации общения, взаимодействия с ребёнком, проведению игр, обучения. Отсутствие таких знаний не даёт возможности полноценно развивать ребёнка в нужных направлениях.

 

Сообщение 4

Этапы развития языка и речи: предложение(с 2-х до 3-х лет)

2 года – 2 года 6 мес.

Что говорит Ваш ребёнок:

 

  • инициирует короткие диалоги;
  • использует личные местоимения;
  • пользуется простыми предложениями, затем бессоюзными сложными и, наконец, с союзами (и, да, а);
  • использует наречия «больше, меньше»; прилагательные, многие формы глаголов;
  • появляются предлоги (в, на, с, у);
  • появляются некоторые падежи у существительных (на столе) и основные окончания ед. числа;
  • в произношении усвоены твёрдые согласные «т,д, н, с, з, в, л»; сохраняется смешение звуков;
  • отдельные стечения согласных («пт», «фт») произносятся правильно;
  • многосложные слова ещё «теряют» начальные предударные слоги

Как Ваш ребёнок понимает Вас:

  • различает значения предлогов «впереди, около, под, за»;
  • отвечает на вопросы «где?», «что сейчас делаешь?», «что ты видишь?», «что ты слышишь?»;
  • осознаёт, что можно задавать вопросы с помощью различных вопросительных слов;
  • понимает значения сокращённых форм и жаргонных выражений, которыми часто пользуются люди в его окружении: «держи пять», « пошли смотреть телек»;
  • начинает формироваться понятие о числе «два», «пара»;
  • знает названия основных геометрических форм;
  • знает названия 1-2 основных цветов;
  • узнаёт предмет по описанию

2 года – 3 года

  • Пробует себя в монологе;
  • появляются сложные предложения с подчинительными союзами;
  • согласовывает в устойчивых словосочетаниях (большая машина) прилагательные с существительными;
  • усваиваются основные окончания множ. ч. существительных, суффиксы увеличения  -ИЩ- (носище), принадлежности (папин);
  • употребляет глаголы в наст.ипрош. времени, возвратные глаголы;
  • одним окончанием заменяет все другие (вижу папу, стулу);
  • в произношении усваиваются согласные «ц, ч. ш, ж, р» и гласный звук «ы» ; в речи появляются слова со стечением согласных;
  • слоговая структура нарушается только в новых слова
  •  
  • Различает значения  предлогов «вдоль, через, между, из-за, из-под»;
  • отвечает на вопросы «почему?», «сколько?», на несколько разных вопросов, заданных к одному слову;
  • отвечая на вопросы типа «что ты делаешь, когда холодно – ешь, спишь?» - перечисляет действия в определённой последовательности;
  • появляется представление о числе «1, 2, 3»;
  • знает свой пол, начинает говорить осебе «я»;
  • возрастает роль воображения и фантазии в игре, рассказе;
  • формируется представление о ближайшем будущем;
  • чувствует ритм, повторяет его по образцу

 

! Надо обратить внимание, если Ваш ребёнок:

  • продолжает употреблять аграмматичные формы всех основных частей речи;
  • не использует распространённое предложение;
  • опускает простые предлоги «в, на»;
  • продолжает говорить с нечётким произношением, искажая знакомые слова;
  • не чувствует ритмическую структуру, мелодию, не может рассказать стихи


СПЕЦИАЛЬНЫЙ раздел "Сведения об образовательной организации"

propal rebenok